Erneuerung der Interessetheorie - Die Genese von Interesse an Erwachsenen- und Weiterbildung

Geleitwort

Vorwort

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Begründetes Interesse

1.1 Anforderungen an eine Interessetheorie

1.2 Erste Anschlusslinie: Interesse als Nebenthema der Adressatenforschung

1.3 Zweite Anschlusslinie: Erwachsene als Nebenthema pädagogischer Interessetheorie

1.4 Theoretische Bestimmungen von Interesse und Interessen: Pragmatismus, Habitustheorie, Kritische Theorie

1.5 Von der Bestandsaufnahme zur Begründungslogik der Interesseforschung – Aufbau der Arbeit

2 Pragmatische und habituelle Interessebegründung

2.1 Zur Auswahl geeigneter Theoreme zu „Interesse“

2.2 Interessehandeln aus pragmatischen Gründen (John Dewey)

2.2.1 Rezeption in Bildungs- und Erwachsenenbildungswissenschaft

2.2.2 Zentrale Begriffe hinsichtlich Interesse

2.2.3 Konsequenzen für die kategoriale Bestimmung von „Interesse“

2.3 Interessehandeln in habitueller Rahmung (Pierre Bourdieu

2.3.1 Rezeption in Bildungs- und Erwachsenenbildungswissenschaft

2.3.2 Geschmack: Interesseloses Interesse

2.3.3 Kapitalsorten und Interesse

2.3.4 Habitus und Interesse

2.2.5 Konsequenzen für die kategoriale Bestimmung von

2.4 Subjektives Interesse

2.4.1 Rezeption in Bildungs- und Erwachsenenbildungswissenschaft

2.4.2 Subjektiv begründetes Interesse

2.4.3 Konsequenzen für die kategoriale Bestimmung von „Interesse“: Begründungslogik

2.5 Anforderungen an eine Interessetheorie auf Basis des Theoriestands: begründungslogische Doppelstruktur aus pragmatischem und habituellem Interesse

3 Verdeckte theoretische Brüche der Bildungsinteresse-Forschung

3.1 Internal konzipiertes ‚Motiv‘ und external konzipierte ‚Barriere‘ als typische Kategorien demografischer Forschung

3.1.1 Sozioökonomische Berichterstattung (SOFI, IAB, ISF, INIFES 2005)

3.1.2 Integrierter Gesamtbericht des Berichtssystems Weiterbildung (Kuwan u. a. 2006)

3.1.3 Weiterbildungsverhalten und -interessen älterer Erwachsener (Tippelt, Schmidt, Schnurr, Sinner, Theisen 2009)

3.1.4 Der ungleiche Kampf um das lebenslange Lernen (Baethge, Baethge-Kinsky 2004)

3.1.5 Profile lebenslangen Lernens (Schiersmann 2006)

3.1.6 Nichtteilnahme an beruflicher Weiterbildung (Schröder, Schiel, Aust 2004)

3.1.7 Benachteiligte und Bildungsferne (Brüning, Kuwan 2002)

3.1.8 Fazit der historischen und demografische Erhebungen

3.2 Die biografische Perspektive: Selbst und Sinn-Hervorbringung

3.2.1 Fremde Bildungswelten (Bolder, Hendrich 2000)

3.2.2 Bildungsbeteiligung: Chancen und Risiken (Friebel u. a. 2000)

3.2.3 LiFE (Fend u. a. 2006)

3.2.4 Geboren 1964 und 1971 (Hillmert, Mayer u. a. 2004)

3.2.5 Fazit der biografischen Studien

3.3 Milieudifferenzierte Erhebungen: Habituelles Interesse

3.3.1 Alltagsästhetik und politische Kultur (Flaig, Meyer, Ueltzhöffer 1997)

3.3.2 Soziale Milieus im gesellschaftlichen Strukturwandel (Vester u. a. 2001)

3.3.3 Soziale Milieus und Bildungsurlaub (Bremer 1999)

3.3.4 Markt und integrative Weiterbildung (Tippelt, Eckert, Barz 1996)

3.3.5 Weiterbildung, Lebensstil und soziale Lage in einer Metropole (Tippelt u. a. 2003)

3.3.6 Weiterbildung und soziale Milieus in Deutschland (Barz, Tippelt 2004)

3.3.7 Fazit der milieudifferenzierten Studien: Begriffsüberschneidungen, fehlende Begründungsperspektive und fehlende Verlaufsperspektive

3.4 Internationale Monitorings: Substanzielle Bildungsgewinne

3.4.1 Bildung auf einen Blick (OECD 2005)

3.4.2 Progress Towards The Lisbon Objectives (Europäische Kommission 2006)

3.4.3 Bildung in Deutschland (Konsortium Bildungsberichterstattung 2006)

3.4.4 Fazit der international vergleichenden Erhebungen und Monitorings: Belegbarer Nutzen bei subjektiv wahrgenommener Nutzlosigkeit(Nutzenwiderspruch)

3.5 Anforderungen an eine Interessetheorie auf Basis des Forschungsstands: Begriffsund Ebenenklärung

4 Verdeckter Determinismus pädagogisch-psychologischer Interesseforschung

4.1 Interessegenese und lebenslanges Lernen

4.2 Trainingsstudien zur Vergegenwärtigung des Nutzens eines Themengebiets

4.2.1 Studierende lernen, sich selbst zum Lernen zu motivieren (Leutner u. a. 2001)

4.2.2 Selbstreguliertes Lernen als Selbstregulation von Lernstrategien (Leutner/ Leopold 2003)

4.3 Forschungsstand im Umfeld der Münchner Interessetheorie

4.3.1 Lernmotivation in der kaufmännischen Erstausbildung (K.-P. Wild, Krapp 1996)

4.3.2 Entwicklung von Interessen und Abneigungen (Lewalter, Schreyer 2000)

4.3.3 Interesse und Selbstbestimmung (Wuttke 1999)

4.3.4 Studium und Interesse (F. H. Müller 2001)

4.3.5 E-Learning und Interesse (Paschke u. a. 2003)

4.4 Anforderungen an eine Interessetheorie auf Basis der Interesseforschung: Begründungslogik und Prozessualität

4.4.1 Anforderungen an die Theoriebildung

4.4.2 Forschungsstand und Anforderungen an weitere Forschung

5 Erste empirische Annäherung an eine begründungslogisch-prozessuale Interessetheorie

5.1 Intensität der Interessen (Fragebogen Weiterbildungsinteresse)

5.2 Variation der Interesseintensität in Weiterbildung (n = 101) und Hochschule (n = 277)

5.3 Ergebnisse der gesamten Stichprobe

5.4 Ergebnisse der Teilstichproben (Unterschiedshypothesen)

5.5 Zusammenfassung: Emotionale Bedeutung und begrenzte Selbstbestimmung der Weiterbildung

5.6 Grenzen der Signifikanzprüfung

6 Zweite empirische Annäherung: Entstehung und Verlauf von Interessen – Biografische Kurzerzählungen

6.1 Erhebung von Spezialinteressen, Berufsinteressen, Musik-, Sprach-und Sportinteressen

6.2 Auswertung und Interessetheoriegenerierung

6.3 Ergebnis im Überblick: Erneuerte Interessetheorie

6.4 Ergebnisse im Einzelnen – Die pragmatische Achse

6.4.1 Berührungsphase – Der Kontakt mit dem Gegenstand des Interesses

6.4.1.1 Pointierte Berührung

6.4.1.2 Kontinuierliche Berührung

6.4.1.3 Diffuse Berührung

6.4.1.4 Abwägende Berührung

6.4.2 Latenzphase – Fragiler Zustand des Interesses

6.4.2.1 Umwege der Latenzphase

6.4.2.2 Pausen in der Latenzphase

6.4.3 Expansionsphase – Vom zaghaften bis zum massiven Ausbau eigener Interessen

6.4.3.1 Schrittweise Expansion

6.4.3.2 Tätigkeiten der Expansion

6.4.3.3 Vertiefende Expansion

6.4.4 Kompetenzphase – Von Kennerschaft und Liebhaberei

6.4.4.1 Kenntnisreiche Kompetenz

6.4.4.2 Fragende Kompetenz

6.4.5 Distanzphase – Der schwierige Abschied vom Interessethema

6.5 Ergebnisse im Einzelnen – Die habituelle Achse

6.5.1 Verhältnis zu Einflüssen auf die Interessegenese

6.5.1.1 Reflektierte Einflüsse

6.5.1.2 Negierte Einflüsse

6.5.1.3 Prävalente Einflüsse

6.5.1.4 Inzidente Einflüsse

6.5.2 Beteiligung – Gründe der Interessegenese

6.5.2.1 Relevanz – Mittelbarkeit, Wachstum, Rekreation, Engagement, Individuation

6.5.2.2 Attraktion – Faszination und Herausforderung

6.5.2.3 Involvement – Netzwerke, Spielräume und Grenzen

6.6 Von Adressatenund Interesseforschung zu einer pragmatischen und habituellen Interessetheorie

7 Dritte empirische Annäherung: Interessegenese innerhalb einer Weiterbildung

7.1 Interessegenese in der (wissenschaftlichen) Weiterbildung

7.1.1 Ablauf der Erhebung und Fragestellungen

7.1.2 Videoaufnahmen als zeitversetzte Konfrontation mit eigenen Aussagen

7.2 Ergebnisse: Stagnation der Interessegenese

7.2.1 Steigende, stagnierende und sinkende Interessen (Trägheitseffekt)

7.2.2 Modelldifferenzierung hinsichtlich Erwachsener: Stagnation und Rückschläge

7.2.3 Besonderheiten der Interessegenese bei Erwachsenen

7.2.3.1 Gegenwärtige Berührung

7.2.3.2 Pragmatische Interessephasen: Latenz, Expansion, Kompetenz

7.2.3.3 Differenzierte Beteiligung: Relevanz, Attraktion, Involvement

7.2.3.4 Konsolidierte Einflüsse: Inzidenz, Negation, Reflexion, Prävalenz

7.2.3.5 Distanz und Interesseträgheit

7.3 Fazit:Trägheitseffekt der Interessegenese

8 Anforderungen und Antworten: Erneuerung der Interessetheorie

8.1 Motive und Barrieren oder Interessen und Widerstände?

8.2 Begründete pragmatische und habituelle Interessen

8.3 Das Modell im Überblick

8.4 Selbst bestimmte Interessen?

Literaturverzeichnis